.: طرق تقويم اثار المنهج

طرق تقويم اثار المنهج

تقويم اثار المنهج

يعرفه حمدان (1986,ص293)بأنه :هو تقييم يختص بكشف كفاية المنهج التحصيلية لتعلم التلاميذ لتقرير مدى فعاليته وقيمته التربوية الكلية في تحقيق الأهداف التربوية والوطنية المقترحة لتربيتهم الرسمية ,ومن ثم اتخاذ القررات المناسبة لمصيره في التربية اما بإستمراره او تنقيحه او تعديله او وقفه بالكامل كما في الحالات النادرة الطارئة المتطرفة . ولذلك يطلق عليه التقويم النهائي او الكلي

التعريف الاجرائي لتقويم اثار المنهج

هو تقويم يختص بالكشف عن فعالية المنهج المنفذ في تحقيق النمو الشامل للمتعلم ومدى تحقق الأهداف التي يرجوها المجتمع والوطن من ذلك المنهج

ويمكن تقسيم اثار المنهج الى القسمين التاليين (حمدان ,1986,ص293)

•اثار فرعية غير مقصودة وغير مباشرة(كما في الكفايات الجديدة للمعلمين والاداريين والتغيرات الجديدة الملاحظة على البيئات المدرسية والمحلية

•اثار اساسية مقصودة ومباشرة(وتتمثل في تحصيل التلاميذ للمنهج سواء كان ادراكياً او عاطفياً او اجتماعيا او حركياً)

طرق تقويم اثار المنهجه (حمدان ,1986,ص293-314)

تنقسم طرق تقويم اثار المنهج من حيث تقنينها وشمولها وارتباطها المسبق بخطة للمنهج الى:

طرق مفتوحة يبحث فيها مختص التقويم عن اثار المنهج اياً كان نوعها ومرحلتها المنهجية ومنها :

(المحادثة الخاصة لفعالية المنهج و التقييم الحر لاّثار المنهج )

طرق مقننه مغلقة ذات اهداف ومسارات معينه ومنها

التالي :جرد اثار المنهج وتقييم اثار المنهج بتحصيل الاهداف و تقييم اثار المنهج بنتائج اختبارات قبل وبعد التدريس والتقويم متعدد المراحل لإثار المنهج وتقييم الميول نحو المنهج وتحليل عائدات _نفقات المنهج

المحادثة الخاصة لفعالية المنهج

تنتخب الجهة الرسمية المعنية عدد من الافراد المهتمين بالمنهج صناعة وتنفيذا ونتاجا ليقوم هؤلاء كفريق ببحث فعاليته التربوية في تعليم التلاميذ .والقرار الذي يتخذوه يعد قاطعا إيجابا او سلبا لمصير المنهج .

التقييم الحر لإثار المنهج

يعد سكرفن اول من دعا الى التقويم الحر للمنهج في عام 1967م وكان في التربية الإنجليزية يسمى التقييم المنير

حيث لايتقيد مختص التقويم فبي هذه الطريقة بإختبارات او أدوات قياسية مقننه .بل يوظف اية وسيلة يراها مناسبة لملاحظة وعد وتدوين اثار المنهج ولا يتقيد بخطة مسبقة اوبأهداف المنهج ويعمد اللى إحصاء أي اثر لدى اية فئة تخص المنهج سواء كانت هذه تلاميذاو معلمين او اداريين او بيئة مدرسية .

جرد اثار المنهج

هو عد ماتحقق من اّثار المنهج ومالم يتحقق .وهو عملية إحصائية بحته يقوم من خلالها اختصاصي التقويم بإحصاء او حصر أنواع التعلم او النتائج المنهجية المقترحة للمنهج .

ولتطبيق هذه الطريقة يجب ان يكون لدى مختص التقويم قوائم تشمل جميع أنواع التعلم او الأثار المقصودة من المنهج وبعد ذلك يتبع الخطوات التالية :

•1-تحديد العدد الكلي لتلاميذ المنهج

•2-تحديد اعداد التلاميذ الذين تحصلو على كل نوع مطلوب من التعلم

•3-احتساب نوع التعلم متحققا لدى التلاميذ اذا بلغ مجموع من تحصلوا عليه 84%فأكثر

•4-حصر انواع التعلم او الاثار المنهجية التي تحققت والتي لم تتحقق ثم ايجاد النسب المئوية لكل منها وتقري قيمة المنهج تبع لذلك .واذا بلغت نسبة انواع التعلم عند التلاميذ84%فأكثر كان المنهج ذا قيمه

تقويم اثار المنهج بتحصيل الأهداف

تصلح هذه الطريقة للمناهج ذات الأهداف التربوية المحددة ويتم تطبيق الطريقه هذه بالخطوات التالية :

1- تحديد صلاحية او صحة الأهداف

2- تخصيص الأنواع والمستويات السلوكية لأهداف المنهج ويمكن لمختص التقويم تبني أي من التصنيفات للأهداف السلوكية كتصنيف بلوم او كراثووول و انتياهار و ثم ريتشارد در الاجتماعي ونورد مثال لتبني هذه التصنيفات في مادة علم الاجتماع :

3- تقرير صحة الأسئلة الاختبارية لتحصيل اهداف المنهج بمراعاة المهمات التالية

· تحديد نوع الإنجاز السلوكي المطلوب في الهدف المنهجي (حيث يحدد اسم السلوك الذي سيقوم به التلاميذ عند تحصيلهم الهدف )

فمثلايكتب التلاميذ الرموز الجغرافية في مواقعها المناسبة على خريطة صماء للمملكة بصحة 80%(يكون نوع السلوك :كتابة الرموز الجغرافية على خريطة صماء)

· تحديد ما اذاكان السلوك يجسد ظاهريا بشكل مباشر(سيبديه التلاميذ) او باطنيا بشكل غير مباشر (ويتمثل في قيمة او خاصية لاتظهر لدى التلاميذ الا عند قيامهم بسلوك يعبر عنها او يشير الى تحصيلهم لها )

فثلا على سلوك مباشر ينجز التلاميذ تجربة تحضير الماء في المعمل بإستخدام المواد الكيميائية بصحة لاتقل عن 100% في مدة لاتزيد عن نصف ساعة

وعلى غير المباشر يقدر التلاميذ معاناة المجاهدين بزياراتهم وتبرعهم بالدم . فالهدف عاطفي يظهره سلوك الزيارة والتبرع بالدم

· تخصيص المعيار الأدنى المقبول لإنجاز الهدف كما في النسب المئوية في الأهداف السابقة

· تخصيص ظروف وشروط إنجاز الهدف كالزمن والأدوات اللازمة لتنفي الهدف

· تخصيص أنواع الإنجاز ومؤشراته ومعاييره في الأسئلة الإختبارية المخصصة لأهداف المنهج

· التحقق من وضوع عبارات الأسئلة لغة ومعنى

· مطابقة أنواع الإنجاز السلوكي وظروف تنفيذه في كل هدف مع نظيراته في الأسئلة الاختبارية وتقرير مدى انتماء الأسئلة الاختبارية لإهدافها

· تنقيح الأسئلة حسبما يدعو لصلاحيتها المنهجية لذلك

وهذا نموذج تقويمي مقارن لإهداف المنهج واسئلته الاختبارية

الرقم	الهدف المنهجي	السؤال الإختباري	صالح ام لا	التنقيحات المطلوبة
1-	الهدف ...................... معيار الإنجاز............. ظروف /شروط الإنجاز...
2-

جدول (1)

نموذج تقويمي مقارن لإهداف المنهج واسئلته الاختبارية

4- تحديد تحصيل التلاميذ لإهداف المنهج بتحديد نتائجهم الإختبارية المتصلة بالهدف

وهذا جدول تلخيصي للخطوة الحالية :

الرقم	الهدف المنهجي	الاعداد الكلية لتلاميذ المنهج	الأعداد الناجحة لتلاميذ المنهج
1 2 3	.............. ........... ..............

جدول (2)

نموذج لربط الأهداف بنتائج التلاميذ الناجحة

5- تحديد كفاية تحصيل التلاميذ لإهداف المنهج .حيث يقسم مختص التقويم الأعداد الناجحة من التلاميذ في كل هدف على الأعداد الكلية في المدارس لينتج لديه النسبة المئوية العامة للتحصيل .

وفيما يلي نموذج تقييمي لكفاية تحصيل التلاميذ لإهداف المنهج

الرقم	الهدف المنهجي	الاعداد الكلية لتلاميذ المنهج	الاعداد الناجحة لتلاميذ المنهج	نسبة تحصيل الهدف		تحصيل الهدف
				الملاحظة%	المعيارية 84%	كاف	غيركاف
1 2 3		................ ................... ................	............... ............... ...............

جدول (3)

نموذج تقييمي لكفاية تحصيل التلاميذ لإهداف المنهج

تقييم آثار المنهج بنتائج اختبارات قبل وبعد التدريس:

يعتبر استخدام اختبارات قبل التدريس احدى المظاهر المميزة للتربية البناءة الحديثة, وذلك للدور الذي تمارسه نتائجها في توجيه عمليات التعلم والتدريس, وفي ترشيد استخدام مايلزمها من عوامل ومواد ووسائل وتسهيلات تربوية, أما عند مقارنة نتائج هذه الاختبارات بنظيراتها لاختبارات بعد التدريس, فانها تساعد مباشرة على كشف درجة ونوع التحصيل الذي يبيديه افراد التلاميذ للمنهج, ثم الحكم بالتالي على كفايته لتعلمهم ونموهم

· ويستطيع مختص التقييم تطبيق الطريقة الحالية باعتبار الخطوات التالية:

1/ اجراء اختبارات قبل تدريس المنهج: وتكون هذه الاختبارات في فئيتين:

أ/ عامة مرتبطة بخبرات ومعارف المنهج بكامله وتدار على التلاميذ في أول السنة الدراسية.

ب/ اختبارات خاصة أكثر تفصيلا وتخصيصا من سابقتها مرتبطة بخبرات ومعارف ووحدات المنهج ومواضيعه الدراسية.

وبالتالي يتوفر لدى المعلم ومختص التقييم النتائج التالية:

· أنواع التعلم المتوفرة وغير المتوفرة لدى التلاميذ.

· درجات أنواع التعلم المتوفرة لدى التلاميذ.

ينتج عن اختبارات قبل التدريس على العموم ثلاثة مستويات تحصيلية لتلاميذ كل فصل عادي:

§ متفوقو التحصيل وتكون نسبتهم العامة من مجموع الفصل حوالي 16% ,وتتراوح نسبة معرفتهم السابقة لتدريس المنهج في الاحوال العادية بين 16_84% من مجموع الخبرات والمهارات المطلوبة.

§ عاديو التحصيل وتكون نسبتهم العامة من مجموع الفصل حوالي 68% ,وتتراوح نسبة معرفتهم السابقة لتدريس المنهج في الاحوال العادية بين 3_16% من مجموع الخبرات والمهارات المطلوبة.

§ متدنو التحصيل وتكون نسبتهم العامة من مجموع الفصل حوالي 16% ,كما تتدنى نسبة معرفتهم السابقة لتدريس المنهج في الاحوال العادية عن 3% ,أو تقع بين 0_3%.

2/ إجراء اختبارات بعد التدريس: وتكون هذه أيضا في نوعين:

أ/ مرحلية خاصة تتعلق بوحدات ومواضيع المنهج التي يجري تدريسها واحدة بعد الأخرى ويسمى التقييم البنائي المرحلي أو تقييم أثناء التدريس.

ب/ نهائية كلية تختبر كفاية تحصيل التلاميذ لمجمل معارف ومهارات المنهج.

وتجب الملاحظة هنا بأن لا تكون اختبارات بعد التدريس هي نفسها لنظريتها قبل التدريس. وذلك لتجنب الآثار الجانبية المحتملة التي قد تبدو بصيغة زيادة في التحصيل, نتيجة تكرراها الحرفي لدى التلاميذ ثم استخدامهم لها بشكل مباشر أو غير مباشر في تطوير تعلمهم للمنهج.

· يتوقع أن تكون نتائج التلاميذ لاختبارات بعد التدريس في الظروف العادية الجماعية لتربيتنا المدرسية, في ثلاثة مستويات أيضا تبدو كما يلي:

1. متفوقو التحصيل بتعلم محتمل يصل إلى 100% من مجموع الخبرات والمهارات المطلوبة.

2. عاديو التحصيل بتعلم محتمل يصل إلى 84% من مجموع الخبرات والمهارات المطلوبة.

3. متدنو التحصيل بتعلم محتمل يصل إلى 16% من مجموع الخبرات والمهارات المطلوبة.

نتائج محتملة لاختبارات قبل التدريس نتائج محتملة لاختبارات قبل التدريس

*متفوقو التحصيل 16_84% 16_100%

(16% من المجموع)

*عاديو التحصيل 0_16% 0 _84%

(68% من المجموع)

*متدنو التحصيل 0_3% 0_16%

(16% من المجموع)

يمكن توضيح النتائج المحتملة أعلاه لاختبار قبل وبعد التدريس في الشكل التالي:

شكل (2)

رسم توضيحي للنتائج المحتملة لاختبارات قبل وبعد التدريس

3/ تحديد كفاية آثار المنهج لدى التلاميذ :وبالرغم من تفاوت درجات تحصيل المنهج من فئات التلاميذ الثلاث :المتفوقة والعادية والمتدنية هنا نقترح تدريج تحصيل كل فئة داخليا لثلاثة مستويات هي أ,ب, ج, حيث تكون تقادير الفئة المتفوقة بهذا: أ1,ب1, ج1. وتقادير الفئة العادية أ2, ب2,ج2 . ثم تقادير الفئة المتدنية: أ3, ب3, ج3. وهنا نحكم على كفاية آثار المنهج لدى التلاميذ بواسطة مايلي:

· تكون آثار المنهج كافية, اذا تكتل 68% من أفراد التلاميذ وأكثر في تقديري أ,ب من كل فئة (1و2و3 أعلاه)

· تكون آثار المنهج فعالة متفوقة, كلما تعدى أفراد التلاميذ في تحصيلهم المستوى الذاتي لهم لمستوى آخر أعلى. بحيث يمكن للتلاميذ متدني وعادي التحصيل التقدم في تعلمهم المنهجي وحصولهم بالتالي على تقادير أعلى, أما التلاميذ المتفوقين قد يتخطون في تحصيلهم متطلبات المنهج المقرر لاخرى اضافية تنتمي لمناهج أعلى في مستواها وصعوبتها.

التقييم المتعدد المراحل لآثار المنهج:

يتم تقسيم السنة الدراسية إلى ثلاث أو ألربع فترات لتطبيق المنهج , وفي نهاية كل فترة يختبر المختص بالتقويم مدى تعلم التلاميذ للمنهج, لتحديد كفايته من خلال مقارنته بالمواصفات المعيارية المقترحة له خلال مرحلة التخطيط والتطوير المنهجي, وذلك للتحقق مما يلي:

1. كفاية تحصيل التلاميذ للآثار المنهجية المطلوبة حسب أنواعها ودرجاتها ومواصفاتها المعيارية المقترحة.

2. احصاء الآثار المنهجية الجانبية التي قد يحدثها التطبيق المنهجي في البيئات المدرسية والمحلية ,سواء اختصت هذه بالتلاميذ أو أسرهم أو بالمعلمين أو الادارة المدرسية.

3. كشف هوية المعيقات المرحلية لتحصيل التلاميذ وعلاجها الفوري حسب الحاجة.

تقييم الميول نحو المنهج:

إن التحصيل الادراكي لآثار المنهج لايمثل كل شيء لنمو التلاميذ وحياتهم الانسانية, بل يفوقه أثراً وأهمية في كثير من الأحيان ماينتجه المنهج من ميول واهتمامات لديهم تخص الموضوع والمعارف والخبرات التي يجسدها.

وبالرغم من أن قياس تحصيل الآثار العاطفية للمنهج هو أصعب تخصصيا من قرينه التحصيل الادراكي, نظرا لندرة أدوات القياس المتخصصة بالمجالات العاطفية عموما بالمقارنة بالمقاييس الادراكية ثم لصعوبة اجرائها وتحليل نتائجها ,إلا أننا سنحاول في هذه الفقرة اقتراح بعض الوسائل التي يمكن بها مبدئياً تحديد الاثار العاطفية لدى التلاميذ :

1/ التقدير الذاتي للميول الفردية للتلاميذ: وهو أسهل الوسائل الممكنة لقياس الآثار العاطفية للمنهج,وأكثرها مباشرة. ومن الأدوات التي تساعد على الكشف عن الميول بهذه الوسيلة : المقابلة الشخصية للتلاميذ, ومذكرات التلاميذ وملاحظتهم اليومية وكراسات أنشطتهم المنهجية وانتظامهم في حضور دروس المنهج.

يستخدم مختص التقييم هذه الطريقة عند توفر ثلاثة شروط في التلاميذ المعنيين بقياس الميول المنهجية وهي:

1. قدرتهم على فهم الأسئلة الموجهه إليهم.

2. وعيهم الذاتي لما يمتلكونه من ميول ومشاعر نحو المنهج.

3. أمانتهم في إعطاء المعلومات وعدم ميلهم لتزييفها.

2/ تقدير ميول الآخرين:يلجأ المختص للطريقة الحالية عند عدم استطاعة الأفراد أنفسهم تقدير ميولهم, مستعينا بهذه الحالة بمن لهم علاقة بالتلاميذ أو بغيرهم لتقدير الآثار العاطفية للمنهج. كما يلجأ المختص بهذه الطريقة عند توفر معرفة مفيدة لدى فئة مدرسية بخصوص ميول فئة أخرى كما هو الأمر مع الاداريين للمعلمين أو المعلمين للتلاميذ. وكذلك يلجأ المختص لهذه الطريقة عند الحاجة للتحقق من أنواع السلوك وردود الفعل التي تحدثها خبرات منهجية محددة لدى جهة مدرسية معينة.

3/ قياس مظاهر التفاعل الاجتماعي: حيث يمثل الفاعل الاجتماعي مع الاخرين سلوكا انسانيا مرغوبا وظاهرة اجتماعية مفضلة. زأن التغيرات التي قد تطرأ على أساليب التعامل بين أفراد التلاميذ وكيفية تفاعلهم مع بعضهم البعض خلال خبرات المنهج يعد مؤشرا ايجابيا أو سلبيا على ايجابية أو سلبية الآثار العاطفية للمنهج.

يستخدم مختص التقييم لكشف الميول الاجتماعية مقاييس مثل:

اكتب أسماء الأقران حسبما تشعر نحوهم من قبول ,في الفراغ المناسب لعبارات المقياس التالي:

نوع الميل أو الشعور	أسماء الاقران
احب أن يكون افضل وأعز أصدقائي
أحب العمل معه وأن يكون أحد معارفي
أكره العمل أو الحديث معه

جدول (4)

نموذج اجرائي لقياس مظاهر التفاعل الاجتماعي لدى التلاميذ

4/ دراسة السجلات المدرسية:

يلجأ مختص التقييم للسجلات المدرسية لدراستها والاستنتاج منها ما يفيد عن الآثار العاطفية التي أحدثها المنهج, ومن أمثلة السجلات الحالية: سجلات المشرف الاجتماعي او المرشد الطلابي والحضور والغياب والأنشطة الاضافية المنهجية.

تحليل عائدات(نفقات) المنهج :

هذه الطريقه هي التي تهتم بالنواحي الاقتصاديه حيث تحدد القيمة الاقتصادية للمنهج

ويمكن ذلك بالطرق التالية

1-تقسيم النفقات العامة للمنهج على أهدافه الحصلة من التلاميذ ويكون بإتباع الخطوات التالية

•1-حصر النفقات التي صرفت على المنهج من البداية الى النهاية

•2-حصر الأهداف المحصلة من التلاميذ

•3-تقسيم النفقات العامة على على مجموع الاهداف لنحصل على تكلفة الهدف المنهجي الواحد

•4- ضرب تكلفة الهدف المنهجي بعدد الاهداف المحصلة لتنتج القيمه الرقمية للاهداف

•5- طرح القيمة الرقمية لتكلفة الاهداف المحصلة من نظيراتها الكلية لنفقات المنهج اوتقسيمها عليها

2- تقسيم النفقات العامة للمنهج على عدد التلاميذ الناجحين في تعلمه

•ايجاد عدد التلاميذ الحاصلين على تقدير مثل أ,ب,ج,د,هـ

•اعطاء كل تقدير قيمه عدديه أ4/,ب3/ج2...

•ضرب عدد التلاميذ لكل تقدير ثم جمع النواتج وتقيمها على العدد الكلي لتلاميذ الفصل او المدرسة

يتبع مختص التقويم نفس خطوات الطريقة السابقة مع اعتبار التلميذ ناجح في تعلمه اذا تحصل على تقدير جيد فأعلى واذا أراد مختص التقويم الحصول على نتائج ادق يتيع التالي :

وللحكم على الكفاية الاقتصادية للمنهج نقترح نسبة 84%فما فوق او 3/4 التلاميذ كمعايير تحصيلية لنجاح المنهج او تعديله وتغييره في حالة تدنيه

مشاريع المملكة العربية السعودية لتقويم التعليم(الحكمي ,1432,ص29-45)

هناك مجموعة من المشروعات التي تقوم بها بعض الجهات التعليمية في المملكة وخاصة وزارة التربية والتعليم لها علاقة مباشرة بتقويم التعليم يمكن أن توفر بنية أساسية يمكن الاستفادة منها ووضعها في إطار مرجعي واحد يمكن أن تستفيد منه مختلف المؤسسات التعليمية لتتضافر الجهود لانتاج منهج رائد ومن هذه المشروعات :

ا) مشروع الاختبارات الوطنية قياس

2) مشروع الاختبارات التحصيلية المقننة

3) مشروع التقويم الشامل للتعليم في المملكة العربية السعودية

4) نظام الاعتماد التربوي للمدارس الأهلية

5) التقارير الدورية للمؤسسات التعليمية

6) مشروع اختبارات الكفايات الأساسية للعاملين في التعليم