نماذج التقويم عند الغرب

 

 

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم العالي

جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية

كلية العلوم الاجتماعية

قسم المناهج وطرق التدريس

بعض نماذج التقويم عند الغرب

(تايلور، سكرفين، ستفلبيم، ستيك، هاموند، روجرز)

مقدَّم للدكتورة/ منيرة الصلال

إعداد/

سعادة المحيميد        شيخة السريّع         عزيزة العجلان

ضمن مقرر "تقويم المنهج"

المستوى الرابع/ 1435هـ

المقدمة:

تعدّ النماذج من المنشآت العقلية التي تعين في بناء النظريات، وتصلح دليلاً للفكر في العمل واتخاذ القرار؛ ذلك لأن النموذج ليس صورة حقيقية للواقع ولا انعكاساً كاملاً له، وإنما هو تمثيل لجانبٍ منه يلخّص بيانات أو معلومات بقصد الفهم الشامل، فهو يعين على فهم ظاهرة المنهج بصورة مبسطة وواضحة، وتحديد عناصره والعلاقات بينها، كما أنه يوفر أسباباً منطقية لعمليات التحسين والتطوير والتعديل في المناهج إذا دعت الحاجة لذلك.

تعريف النموذج:

كلمة "نموذج" في مدلولها اللغوي تعني: مثال الشيء؛ أي صورة تتخذ على مثال صورة الشيء ليعرف منه حاله.

أما النموذج في مدلوله العلمي العام فهو "التصميم التجريبي لشيءٍ ما" (السميري، 1997م، ص 9).

أما تعريف النموذج إجرائياً فهو: مثال يُحتذى به، وهو إما أن يكون صورة مصغرة لما يجب أن يكون عليه شيءٌ ما؛ كتصميم مبنى، أو أن يكون هيكلاً منتظماً لتنفيذ برنامج أو مشروعٍ ما، ويتألف هذا الهيكل من سلسلة متتابعة من الخطوات والعمليات التي تكون كلٌّ منها مرتبطة بشكل طبيعي بما قبلها وما بعدها؛ مما يسهّل العمل ويضمن سلامته العلمية، ويوفر في الجهد والوقت والنفقات المبذولة فيه، وكل هذا يتم وفق إطار نظري معيّن. (الشبيلي، ص 215).

أما النموذج في مدلوله التربوي فقد عرّفه اللقاني (1990م) بأنه تمثيل توضيحي للفكر التربوي السائد بشكل إجرائي، وهو حلقة وسط بين هذا الفكر وعمليات المنهج القائمة عليه (التخطيط، التنفيذ، المتابعة، التطوير) وهو يوضح مسار التفاعلات بين كافة عناصر المنهج.

وعرّفه عميرة (1991م، ص 97) بأنه "تمثيل يلخص معلومات أو بيانات أو ظواهر أو عمليات، ويكون عوناً للفهم".

المقصود بنموذج التقويم:

هو تصور نظري للخطوات اللازمة للتوصل إلى قرار معين بشأن الشيء المراد تقويمه، وتقرير ذلك للمعنيّين (علاّم، 2003م، ص126).

أو هو تصور مبسط يصف ويوضح ويلخص طبيعة المنهج وعناصره والعلاقات التي تربط بين تلك العناصر، وعمليات بناء المنهج وتنفيذه وفقاً لخطوات منظمة متتابعة لتحقيق الأهداف المرسومة ممثلاً بالرسوم التخطيطية موضحاً بالألفاظ (السميري، ص 10).

أسس ومعايير بناء النماذج:

1-                  الهدفية: يجب أن تهدف النماذج إلى تحقيق غرض معين وأن تنطلق من أهداف النظام التربوي وتركز عليها لتحديد مدى تحققها؛ ذلك أن الأهداف تعدّ نقطة البداية في بناء النموذج.

2-                  المنهجية: يتم التقويم وفقاً لنظام منهجي محدد يبدأ بالتخطيط للتقويم وما يتضمنه من تخطيط لبناء النموذج، ثم تجربة النموذج للتأكد من جدواه، ثم متابعة تنفيذ القرارات والإجراءات المترتبة مع التقويم.

3-                  الشمول: ينبغي أن يتناول التقويم جميع عناصر المنظومة التربوية والتعليمية، وكذلك مجالات الأهداف التربوية والتعليمية التي تتضمن المعرفة العقلية والمهارية والنفسية والوجدانية والانفعالية.

4-                  التكامل: يجب أن يشتمل نموذج التقويم على جميع العناصر المراد تقويمها في النظام التربوي، والحرص على مدى تكامل تلك العناصر فيما بينها، ومدى تأثير وتأثر كل منها بالآخر.

5-                  الموضوعية وعدم التحيز: يجب أن تكون النتائج الصادرة عن النموذج لا تعتمد حكم أو رأي المقوّم الشخصي؛ لتجنب التحيز الشخصي بالمقوّم، كما يجب أن لا يتأثر النموذج بالمتغيرات المحلية على أداء الفرد؛ بحيث تؤثر على النتائج.

6-                  الصدق: يجب أن يكون النموذج له معنى وفق الأهداف التي يهدف إلى قياسها.

7-                  الثبات: يجب أن يكون هناك توافق واستقرار وانسجام في أداء النموذج، وذلك للتأكد من التوصل لنفس النتائج في نفس الظروف، أي لا تتغير النتائج الصادرة عن تطبيق النموذج من وقت لآخر عند ثبات الظروف.

8-                  توزيع النتائج: يجب أن تحرص إدارة التقويم على أن يفرّق النموذج بين المتعلمين حتى لا تصدر النتائج متشابهة.

9-                  العملية: يجب أن يكون باستطاعة المقوّم استخدام النموذج وتفسير نتائجه وتحليلها.

10-              التنوع: يجب أن يتضمن النموذج استخدام أساليب متنوعة لقياس وتقويم جميع جوانب العملية التعليمية؛ لأن الاعتماد على أسلوب واحد قد لا يعكس الحقيقة ويؤدي لنتائج غير صادقة.

11-              الاستمرار: يجب أن يعدّ النموذج للاستمرار وليس لفترة زمنية مؤقتة؛ لأن التقويم في العملية التربوية عملية مستمرة.

12-              المناسبة: يجب أن يكون نموذج التقويم مناسباً لعملية التقويم.

13-              المرونة: يجب أن يتسم نموذج التقويم بالمرونة لمواجهة ما يطرأ من تغيرات على عناصر العملية التعليمية والتربوية.

14-              التطور: يجب أن يكون نموذج التقويم متطوراً؛ حتى لا يكون تكراراً لنماذج سابقة.

15-              الاقتصادية: يجب أن لا يكون تطبيق نموذج التقويم مكلفاً؛ لأن ذلك يستغرق الوقت والجهد والمال ويصعب تطبيقه؛ لأن عملية التقويم ذاتها يجب أن تكون واقعية التطبيق وغير مكلفة مادياً. (الزند وعبيدات، 2010م، ص392-393)، (الإبراهيم، وعبد الرازق، 1996م، ص43)، (سعادة، وإبراهيم، 2011م، ص 19).

أولاً- نموذج تايلور Ralph S. Taylor (التقويم الموجَّه نحو الأهداف)

يعتبر رالف تايلور Ralph S. Taylor (1902-1994م) من أوائل الذين كتبوا في مجال المناهج في كتابه "المبادئ الأساسية للمنهج والتدريس Basic Principles of Curriculum Instruction"، (تايلور، 1982م، ترجمة: كاظم و عبد الحميد)، ويعتبر تايلور أبو التقويم، فهو أول من أدخل التقويم المنظَّم إلى التعليم، وكانت نظرته إلى التقويم التربوي والتي طبَّقها في دراسة الثمان سنوات التي أشرف عليها خلال الثلاثينيات الميلادية هي الأساس الذي بني عليه هذا النموذج، وقد أسهم نموذجه (1949م) في دفع عملية تطوير المنهج في كل أنحاء العالم؛ إذ يعتبر الدليل الذي اهتدت به النماذج التالية على ما فيه من العيوب كما سيتبين لنا.

ويعتبر نموذج تايلور من النماذج الهدفية، وينظر إلى التعليم على أنه عملية تغيير في السلوك عن طريق صياغة أهداف إجرائية يقوم بها الطلاب، ويمكن قياسها، ومن ثم مدى تحقيقها للأهداف.

     يستهدف نموذج تايلور الربط بين الأهداف وخطة العمل من خلال جعلها أهدافاً قياسية (سلوكية)؛ أي أنها تعكس التغيرات التي تطرأ على المشاركين في العمل على أثر تلقيهم لتعليمات كافية أو حصولهم على خبرات كافية، وهذا يستوجب إجراء اختبارات قياسية للمشاركين قبل تعرضهم لهذه التغيرات وبعدها (سلامة، 2008م، ص 22).

     ويعتبر نموذج تايلور موجَّهاً نحو الأهداف المتفاوتة للأنشطة التربوية، وهي أهداف قد تكون محددة كما هو الحال في حصة صفية، أو معقدة كأهداف البرامج والمشاريع المدرسية مثلاً، وتستخدم البيانات التي يتم جمعها من التقويم هنا في إعادة تخطيط الأنشطة –أهدافاً ومحتوى-، ثم تقدير مدى تحققها، وهذا ما يسمى بالتقويم لدى أصحاب هذا التوجه (الدليمي، وآخرون، 2007م، ص162).

ويمر التقويم وفقاً لهذا النموذج بسلسلة من الخطوات هي :

1.       تحديد الأهداف العامة (الغايات) والسلوكية المراد تحقيقها.

2.       تصنيف تلك الأهداف.

3.       ترجمة كل هدف عام إلى مجموعة من الأهداف الإجرائية (السلوكية).

4.       اختيار وتنظيم وتوجيه خبرات التعلم.

5.       بناء وتطوير وسائل وأدوات التقويم، أو اختيارها من أدوات جاهزة.

6.       جمع البيانات عن أداء التلاميذ ومقارنتها بصيغ الأهداف السلوكية.

7.       تقويم الخبرات، بمعنى: الوصول إلى قرارات نهائية ذات علاقة بالأهداف المرسومة مسبقاً (نور الدين، 1420هـ، ص73).

ويمكن توضيح ذلك من خلال الشكل التخطيطي التالي:

وبناء على المقارنة بين الهدف والأداء تتضح أماكن النجاح والإخفاق في البرنامج فالأهداف المحققة تعتبر نقاط قوه في البرنامج أما الأهداف الغير محققه فتعتبر نقاط ضعف فيه.

وصف النموذج:

وضّح تايلور في نموذجه عملية اشتقاق وتحديد الأهداف، فذكر أن هناك ثلاثة مصادر للأهداف العامة-الغايات، وهي:

1-                  المتعلم: تُجمع البيانات والمعلومات التي لها علاقة باحتياجات وميول التلاميذ، ويُشتق من هذه الخطوة مجموعة من الأهداف العامة المحتملة.

2-                  الحياة المعاصرة خارج المدرسة: يتم تحليل خصائص المجتمع، ثم يُشتق العديد من الأهداف العامة المحتملة التي تضاف إلى مجموعة الأهداف الناتجة من احتياجات المتعلم.

3-                  المادة العلمية: تؤخذ من المختصين، ومنها يُشتق العديد من الأهداف العامة المحتملة، ثم تضاف إلى مجموعة الأهداف السابقة والناتجة من احتياجات المتعلم والحياة المعاصرة (مطر، 1404هـ، ص137).

وبعد تجميع الأهداف العامة المحتملة من المصادر الثلاثة السابقة يتم تنقيحها في ضوء معيارين:

1-                  الفلسفة التربوية والاجتماعية للمدرسة، باعتبارها المعيار الأول لاختيار الأهداف التي تتفق وهذه الفلسفة.

2-                  سيكولوجية التعلم باعتبارها المعيار الثاني الذي نحصل بعده على الأهداف العامة النهائية والمطلوبة.

ولقد شبَّه تايلور المعيار بالمرشح؛ كنايةً عن عملية الترشيح (الغربلة) التي تتم للأهداف.

وبعد انتهاء عملية التنقيح هذه تصبح قائمة الأهداف العامة مختصرة وتركز على الأهداف الأكثر أهمية والتي يمكن تحقيقها بعد ذلك، كما أكد تايلور على ضرورة صياغة الأهداف صياغة سلوكية، لتصبح أهدافاً تعليمية (مازن، 2009م، ص72).

ولقد حدد تايلور ثلاث خطوات لتخطيط المنهج بعد تحديد الأهداف التعليمية؛ هي:

1-                  اختيار خبرات التعلم.

2-                  تنظيم خبرات المنهج.

3-                  تقويم فاعلية خبرات التعلم، بهدف إحداث تغيير في سلوك المتعلم نحو الاتجاه المرغوب به، باستخدام: الاختبارات التحصيلية، والملاحظات والمقابلات والاستبانات والمقاييس النفسية الأخرى.

كما وضع لكل خطوة المعايير الخاصة بها.

وبهذا التحديد جعل تايلور الخبرة التربوية محور الاهتمام في نموذجه بعد صياغة الأهداف.

مزايا نموذج تايلور:

1-                  يعتبر تايلور –كما أسلفنا- أول من صمّم النماذج التربوية في مجال المناهج، فكان نموذجه بمثابة الدليل الذي اهتدت به النماذج التالية له، كما أنه أعطى مرجعية ينطلق منها التقويم.

2-                  الانتقال من معالجة مكونات المنهج بشكلٍ منفصل إلى معالجتها شمولياً من خلال النظر إلى المنهج وحدةً واحدة.

3-                  بساطة النموذج أدّت إلى شيوعه.

4-                  يتميز نموذج نايلور بتنوع مصادر اشتقاق الأهداف.

5-                  التركيز على تقويم المنهج تقويماً شاملاً (مطر، 1404هـ، ص137).

نقد نموذج تايلور:

-        على الرغم من أن تايلور حدد أربعة مكونات لتخطيط المنهج؛ هي: الأهداف والمحتوى والخبرات والتقويم، إلا أنه لم يتناول بالدراسة إلا ثلاثة مكونات فقط؛ هي: الأهداف والخبرات والتقويم.

-        مما يُعاب على نموذج تايلور: تأخر نتائج التقويم إلى نهاية البرنامج، فليس هناك تقويم بنائي؛ مما يحدّ من الاستفادة منها في تحسين البرنامج، لعدم وجود تغذية راجعة لتوضح استمرارية التجديد والتطوير، وهذا أيضاً يصعّب صياغة الأهداف إجرائياً في بعض الأحيان.

-        لم يفرِّق تايلور بين معنى المحتوى والخبرة والنشاط في نموذجه، ولم يُظهِر العلاقة التي تربط بينهما؛ الأمر الذي أدّى إلى أن المتتبِّع لنموذج تايلور يضع عدة احتمالات لفهم معنى لفظ "خبرة" (مازن، 2009م، ص72).

-        التحديد المسبق للأهداف؛ مما يؤدي إلى تجاهل قدرات التلاميذ وحاجاتهم واهتماماتهم، ويضعهم في قوالب محددة مسبقاً، كما يتجاهل حرية المعلم والمتعلم.

-        يتجاهل حرية المعلم والمتعلم، ويفرض ما يشبه القيود على كليهما في الالتزام بالوصول للأهداف السلوكية المحددة سلفاً، ومن ثم فإن هذا المدخل لا يوفر المناخ الإبداعي أمام المتعلمين والمعلمين.

-        التقليل من أهمية أنشطة التعلم (البستنجي، 2011م، ص ص 87 – 156).

تطبيقات على نموذج تايلور:

-        برنامج المهن الهامة في الحياة للمرحلة المتوسطة.

-        دور طالب المرحلة المتوسطة تجاه بيئته.

-        التربية ورعاية الأطفال لطالبات المرحلة الثانوية.

-        كما قام عبد اللطيف فرج (2007م) بمحاولات لتقويم المنهج الدراسي في ضوء نماذج التقويم العالمية (تايلر، هيلدا تابا، هاموند، ستيك، أوليفر، وغيرهم)، وفقاً لمعايير ومحكات علمية عالمية في تقويم المناهج؛ استخدم فيها عناصر المنهج المختلفة؛ مثل: الأهداف والمحتوى وطرق التدريس وأساليب التعلم ووسائل القياس والتقويم كمجالات لتقويم المنهج.

ثانياً : نموذج سكرفين Scriven Model 

انتقد سكرفين أساليب التقويم التي كانت تركز على الأهداف فقط، حيث يرى أن المهم في عملية التقويم ليس الأهداف، ولكن مدى جدارتها، وبالتالي فسكرفين ينادي بأهمية الآثار الجانبية للبرنامج وأنها هي المحك الأصلي لتقرير جودة البرنامج بغض النظر عن الأهداف وتحققها.

وقد أدخل سكرفين كثيراً من المفاهيم الخاصة بالتقويم، وميّز بين التقويمين البنائي والنهائي، كما أشار إلى أنه يمكن إجراء تقويم للبرنامج متحرراً من الأهداف  (الجعفري، 2010م، ص36).

طريقة إجراء عملية التقويم عند سكرفين :

وتتم عملية التقويم عند سكرفين عبر ستة عشر خطوة (مازن، 2009م، ص72):

1- الوصف.	2- المستفيد.	3- المحتوى.	4- المصادر.
5- الوظيفة.	6- نظام تقديم خدمات البرنامج.	7- المعايير.	8- المستهلك والقيم والاحتياجات.
9- العمليات الداخلة.	10- النواتج.	11- التعميم.	12- المقارنة مع البرامج الأخرى.
13- الدلالة.	14- التوصيات.	15- التقرير.	16- التقويم البعدي.

تطبيق لنموذج سكرفين:

لو أن هناك برنامجاً دراسياً في تعليم الرياضيات قد تحققت أهدافه لكن وجد أن له آثار جانبية سيئة كتقليل اهتمام الطلاب بالرياضيات فلا نستطيع الحكم على البرنامج بأنه مفيد تماماً بينما في النماذج التي تهتم بقياس تحقق الأهداف يعتبر البرنامج السابق مفيداً جداً  (الشافعي، والكثيري، 1416ه، ص59-60).

ثالثاً : نموذج ستفلبيم Stufflebeam Model  ( الدوسري , 2000م , 469 – 473 ) (دندري، م، ص18-21)

ويسمى بـ: "نموذج تقويم القرارات متعددة السياق والمدخلات والعمليات والنواتج: Context, Input, Process, and Product "CIPP" Evaluation Model).

ويعتبر من النماذج القراراتية، ويهدف النموذج إلى تزويد خدمات تقويم مستمر للمديرين وصناع القرار, للمساعدة في وضع البدائل, وتكمن أهمية هذا النموذج في أنه يوفر النظرة الكلية للبرنامج ويمكن من فحصه العميق.

ويمر التقويم حسب النموذج بثلاث مراحل:

(1)   تحديد المعلومات الوصفية.

(2)   الحصول عليها.

(3)   تقديمها لخدمة أغراض صاحب القرار (دندري، 1427ه، ص 65-67).

واقترح ستافلبيم أربعة أنواع من التقويم تناظر أنواع القرارات الأربع السابقة, كالتالي:

1. تقويم السياق Context Evaluation  :

وهو أساس لتشخيص نقاط القوة والضعف في البرنامج، وتحديد أهداف البرنامج والظروف المحيطة به. ويخدم التخطيط للقرارات.

2.    تقويم المدخلات  Input Evaluation:

ويهتم بتقديم معلومات تتعلق بإمكانات وموارد الجهة التي سيوكل إليها تنفيذ البرنامج, ومراجعة الأدبيات والبرامج المشابهة، والتشاور مع المختصين، والاستراتيجيات البديلة للتنفيذ وتقييمها من حيث التكلفة والمنفعة والمدة الزمنية والعقبات الممكنة, وتحديد الخطط التي تكون أكثر ملاءمة للاحتياجات لتصميم طرق تنفيذ البرامج. وهو يخدم اتخاذ القرارات، وإقامة ورش العمل والندوات.

3.    تقويم العمليات Process Evaluation :

وهو يقوم بدور التقويم البنائي للبرنامج, وتجمع فيه بيانات عن سير البرنامج أو عملياته, والعلاقات التفاعلية بين الأفراد, وأنماط العمل, و مدى ملاءمة موقع التنفيذ, و مدى كفاية الإمكانات المادية والموارد المالية والأنشطة المساندة. وهو يخدم تطبيق القرارات, من حيث الكشف عن جوانب القصور أثناء تنفيذ البرنامج, وما إذا كان البرنامج يجري تنفيذه كما هو مخطط له .  كما أنه يقدم تغذية راجعة للمسئولين.

4.    تقويم النواتح    Product Evaluation:

وهو يقوم بدور التقويم الختامي للبرنامج, ويهدف لتحديد مدى تحقق الغرض من البرنامج  وأهدافه, وربط ذلك بالسياق والمدخلات والعمليات عند قياس وتفسير النواتج. وهو يخدم مراجعة القرارت, ويستخدم لتحديد فاعلية البرنامج.

(القرارعة ,2008م، ص59)، (عطية، 2008م، ص147)

والشكل التالي يوضح ارتباط الأربعة أنواع من التقويم وما يناظرها من أنواع القرارات الأربع.

تطبيق نظرية ستفلبيم:

ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺒﻨﯿﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪة ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻤﻮذج ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ( CIPP)

إﻋــﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ/ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﺣﺴﻦ ﺑﻦ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺷﯿﺒﺎن اﻟﺘﻤﯿﻤﻲ

 يهدف اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺒﻨﯿﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪة ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻤﻮذج ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺘﻌﺪدة CIPP.

وقد اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺤﺚ منهج دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ. ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻋﻀﺎء الهيئة اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﻤﺪارس اﻟﺒﻨﯿﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻟﻠﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪة ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ١٤٢٨ھـ- ١٤٢٩ھـ. واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻷدوات وھﻲ: اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن واﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺰﯾﺎرة اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ. وكان من أهم ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺎﯾﻠﻲ:

-        ﯾﺮى أﻛﺜﺮﯾﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺿﻌﻒ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﺔ، ولم يوافقوا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺨﻄﺔ.

-        إﺟﻤﺎع أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة وتطبيقها ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺧﺮى.

-        ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺟﻤﯿﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻖ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺷﺮﯾﻄﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺬﻟﻚ.

هذا، وقد أوصى الباحث بما يلي:

-        ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.

-        ﻋﻘﺪ اﻟﻨﺪوات واﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ودﻋﻮة اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر.

-        دﻋﻮة أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة.

-        دﻋﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻒ عنها اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ.

-        ﺗﻼﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻒ عنها اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ.

رابعاً : نموذج ستيك Stake ( الدوسري , 2000م , 461 – 465 )

انتقد ستيك نموذج تايلور لاعتماده على الأهداف فقط في عملية التقويم، إذ يرى ستيك أن الأهداف قد تتغير أثناء التنفيذ مما يسبب ضرورة اتصال المقوم بالمستفيد من البرنامج باستمرار لاكتشاف الأمور ذات الأهمية الخاصة بالبرنامج وتعرفها وأخذها بالحسبان عند التقويم (السويدي، والخليلي، (1997م، ص71).

كما انتقد ستيك التقويم لدى تايلور لحصره عملية التقويم في جوانب ضيقة ومحددة في البرنامج (تحقق الأهداف فقط)، وطريقة جمع المعلومات التقويمية والتي تقتصر على الاختبارات والأدوات المقننة والتجارب.

وقد ساهم ستيك بتطوير مفاهيم التقويم التربوي عندما قدم نموذجين للتقويم هما نموذج الهيئة الكلية للتقويم، ونموذج التقويم المتجاوب.

وفيما يلي تناول لهذين النموذجين :

أ - نموذج الهيئة الكلية ( الصورة الكاملة ) للتقويم Countenance Model 

يتكون هذا النموذج من:

1-      وصف البرنامج [ ويتكون من ثلاث عمليات: المدخلات، والعمليات، والمخرجات].

2-      مصادر المعلومات.

3-      تحليل التناسق والتلازم.

4-      تحديد المعايير ذات العلاقة والاستخدامات المختلفة لنتائج التقويم.

ويمكن للمقوم الحصول على تقدير عام لجدارة البرنامج من خلال دمج الأحكام المبنية على معايير مطلقة مع الأحكام المبنية على معايير نسبية (الشبلي, 2000م، ص 90-93).

ولا يكتمل التقويم إلا من خلال إعطاء مبرر لتقويم البرنامج وإن كان المبرر غير صريح فيوضح الخلفية الفلسفية والأغراض الأساسية والحاجة للبرنامج .

وبالتالي فالخطوات التي يقوم بها المقوم في هذا النموذج هي (القرارعة ,2008م، ص59):

1.    إعطاء مبرر للبرنامج

2.    جمع المعلومات الوصفية من خلال رصد الواقع والمأمول من السوابق والعمليات والنواتج.

3.    تحليل المعلومات الوصفية .

4.    تحديد المعايير المطلقة والنسبية

5.    تقدير مدى قابلية البرنامج لتلك المعايير .

6.    إصدار الحكم على البرنامج من قبل المقوم بمفرده أو بالتعاون مع المسئولين في البرنامج وغيرهم من المتأثرين به (حميدة, وآخرون، 1998م، ص 76).

ب - نموذج التقويم المتجاوب (الإيجابي, الحساس)Responsive Model  

وهو الذي يتمحور حول المستفيد من التقويم، ويستجيب لاحتياجاته، ويساعد على تحديد نقاط القوة والضعف في البرنامج.

ويستخدم أدوات الملاحظة والحديث إلى الناس، بالإضافة إلى تحليل محتوى البرنامج وعملياته.

وإجراءات التقويم في هذا النموذج تكون عمومية في البداية، ثم تفصَّل وتحلَّل، فالتقويم وفق نموذج ستيك مرن ومتطور يسمح باستيعاب أي مستجدات.

وعند إصدار الحكم على جودة البرنامج لا يفرض المقوم قيمة معينة بل تكون الأحكام النهائية مستمدة من القيم التي يحملها المعنيون بالتقويم (حميدة وآخرون، 1998م، ص82). 

أسس التقويم عند ستيك:

1-      يبدأ التقويم بالقضايا ذات الخلاف، والمسببة للقلق في البرنامج.

2-      تحديد الشكل الذي تُجمع به المعلومات.

3-      الاستفادة من الناس كمراقبين للبرنامج، من خلال التحدث معهم ومعرفة انطباعاتهم.

4-      تحقيق صدق التقويم، ويت ذلك بتعدد مصادر التقويم وعدم اعتماده على مصدرٍ واحد (الشبلي, 2000م، ص 90-93).

خامساً- نموذج هاموند Hammond Model   (الرائقي , 2006 , 8 – 9)

أستاذة التربية في جامعة ستانفورد، ألفت وحررت أكثر من اثنى عشر كتاباً وأكثر من 300 مقالة حول سياسة التعليم وممارساته، وركزت في أعمالها على إعادة هيكلة المدرسة والمعلمين والمساواة في التعليم.

ركز نموذج هاموند على معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق الأهداف الموضوعة، والنموذج هنا يتفق مع نموذج تايلر لتقويم السلوك، لكنه يتعدى مجرد معرفة مدى تحقق الأهداف إلى محاولة فهم الأسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه.

ويتضمن نموذج هاموند عدداً من الخطوات والإجراءات المتتالية التي ينبغي اتباعها لإنجاز عملية التقويم ولمعرفة تحقيق البرنامج لأهدافه، وهذه الخطوات هي:

1-                  تحديد الجوانب التي يراد تقويمها.

2-                  تحديد المتغيرات ذات العلاقة بهذه الجوانب.

3-                  تحديد الأهداف بصيغة إجرائية.

4-                  تقويم السلوك الذي تحدده الأهداف الإجرائية.

5-                   تحليل نتائج التقويم لمعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي، وهذه من الخطوات التي أضافتها هاموند.

ولم تكن هاموند مهتمة بتحديد الأهداف بين عامة وسلوكية فقط، بل اهتمت أيضاً بإيضاح سبب نجاح بعض الأهداف دون غيرها، لهذا قامت بتصميم نموذجها التقويمي على شكل مكعب ثلاثي الأبعاد وهي:  بُعد التعليم، بُعد المؤسسة، بُعد السلوك، وذلك على النحو التالي:

أولاً- بُعد التعليم:

ويهتم هذا البعد بخصائص البرنامج التربوي الذي سيتم تقويمه ويندرج تحته 5 عناصر:

1-                  التنظيم: ويتضمن الزمن المتاح، وجدول المهام الزمني، وتسلسل الموضوعات، وتنظيم المدرسة الأفقي والعمودي، والتعليم التعاوني.

2-                  المحتوى أو الموضوعات المراد تغطيتها في التقويم.

3-                  الأنشطة التعليمية وأنماط التفاعل في التقويم بين الطلاب والمعلمين وبين الطلاب أنفسهم ونظريات التعلم والتعليم.

1-                  التسهيلات والتجهيزات: ويندرج تحتها المواصلات، والمعدات، والمواد التي لا يمكن الاستغناء عنها.

1-                  التكلفة: وتضم التمويل اللازم والصيانة وهيئة الموظفين.

ثانياً- بُعد المؤسسة:

ويتعلق بخصائص الأفراد والجماعات المرتبطين بالبرنامج، ويضم تحته العناصر التالية:

1-                  الطالب (السنّ، مستوى التحصيل الدراسي، الخلفية الأسرية والاجتماعية، الصحة، الميول والاهتمامات، القدرات).

2-                  المعلم والمدير والإداري، والمختص التربوي (السنّ، الخلفية التعليمية، الخلفية الاجتماعية والأسرية، خصائص الشخصية).

3-                  العائلة (الحجم، الدخل، المستوى التعليمي، المستوى الاقتصادي والاجتماعي).

4-                  المجتمع المحلي (الموقع الجغرافي، الخلفية التاريخية، الخصائص الاقتصادية والاجتماعية).

ثالثاً- بعد الأهداف السلوكية:

وتضم المجال المعرفي cognitive، والمجال الانفعالي affective، المجال النفسحركي psychomotor.

وبالتالي فإن نموذج هاموند المكعب يتألف من (90) خلية هي حاصل ضرب الأبعاد 5×6×3=90، فإذا استخدم أحدهما النموذج ليقوم بعملية التقويم، ووضع أربعة أسئلة لكل خلية فإن ذلك يعني أن (360) سؤالا ستكون المحصلة النهائية لعدد الأسئلة التي سيشملها التقويم، وهي حصيلة تفاعل الأبعاد الثلاثة لنموذج هاموند مع بعضها (أبو عناب، سعد، 1426هـ، ص 35)

وفيما يلي مثال يوضح هاموند طريقة تفاعل الأبعاد الثلاثة التي وضعها في مكعبه الشهير، فإذا تناول مقوم ما الخلية الناتجة من تفاعل المحتوى من بُعد التعليم مع المعلم من بُعد المؤسسة، مع الأهداف الانفعالية من بُعد الأهداف السلوكية، فإن الأسئلة التي يمكن إثارتها هنا هي:

س- كيف يستخدم المعلمون المحتوى لتحقيق الأهداف الانفعالية؟

س- ما شعور المعلمين إزاء المحتوى وأهداف البرنامج الانفعالية؟

س- هل محتوى البرنامج كاف ليحقق المعلمون أهدافهم الانفعالية؟

س- هل المعلمون معدون لاستخدام الموضوعات لإنجاز أهداف البرنامج؟ (أبو عناب، سعد، 1426هـ، ص 35)

ومثال آخر: يستطيع إيجاد أسئلة من الخلية الناتجة من تقاطع عنصر النشاط التدريسي من متغير خصائص التقويم مع عنصر التلميذ من متغير خصائص الأفراد المرتبطين بالبرنامج مع عنصر الأهداف الحركية من متغير أهداف البرنامج مثل :

1.    ما رأي الطلاب في أنشطة البرنامج وأهدافه الحركية ؟

2.    ما مدى مشاركة الطلاب في النشاط التدريسي ؟

3.    هل الأنشطة التدريسية الحالية مناسبة تساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الحركية؟

كما لا يتعين على المقوم أن يطرح أسئلة من واقع كل خلية حيث أن الخلايا التي تكون محل الاهتمام في تقويم معين عددها محدود .

مميزات نموذج هاموند:

1-                  سهل الفهم والمتابعة والتحقق ، وبسيط وتعتبر هي نقطة قوته الأولى.

2-                  كان لنموذج هاموند دوره الكبير في حفز التربويين على مزيد من الأبحاث والإجراءات التي ساهمت في إثراء الأدب بكثير من الأفكار الإبداعية (أبو عناب، سعد، 1426هـ، ص 35).

3-                  استخدام التغذية الراجعة للتقويم لتعديل هذه الأهداف.

4-                  توضيح العلاقات بين مختلف المتغيرات الخاصة بالبرنامج في ما يسمى "بمكعب البرنامج" (عبد الجبار، 1983م، ص161)

5-                  تحديد الأهداف الإجرائية للمنهج.

ما يؤخذ على نموذج هاموند:

1-                  لم يتناول تقويم المنهج تقويماً شاملاً.

2-                  اقتصر على النتاجات التعليمية متمثلة في درجة بلوغ التلاميذ للأهداف.

3-                  لم يشر إلى مشاركة المعلمين والإداريين والطلاب في عملية تقويم المنهج وهو ما يعتبر شرطاً من شروط التقويم الجيد (أبو عناب، 1426هـ ،ص 35).

تطبيق لنموذج هاموند:

وكتطبيق لنموذج هاموند في مجال تطوير المناهج الدراسية يقدم المؤلف عبد اللطيف حسين فرج ، أستاذ المناهج والتعليم بجامعة أم القرى، في كتابه صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج، 2007م، تطبيقاً لتقويم منهج اللغة الإنجليزية للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية.

سادساً- نموذج إيفريت روجرز Everett Rogers لعملية الابتكار واتخاذ القرار:

ولد في عام 1931م، ودرس في جامعة إيوا، وحصل منها على مؤهل البكالوريوس والماجستير والدكتوراه. وقد تساءل إيفريت روجرز في تلك الفترة عن سبب تبني بعض المزارعين لبعض الابتكارات الزراعية وعزوف آخرين عنها، وواجه صعوبة مع والده في تبني ابتكار زراعي في مزرعته، رغم تبني المزارعين من حوله لهذا الابتكار، ولكنه في آخر المطاف استطاع إقناع والده بتبني الابتكار(الشبلي, 2000م، ص 183).

كل تلك الأسئلة والمقاومة التي حدثت شكلت نواة لبحث هذا العالم في هذا المجال.

فئات التطبيق لروجرز:

1-      المبتكرون (innovatros)، وهم أول 2.5% في تطبيق الابتكار.

2-      المطبقون المبكرون (early adaptors)، وهو 13.5% التالين في تطبيق الفكرة الجديدة.

3-      الغالبية المبكرة (early majorities)، وهم 34% التالين في التطبيق.

4-      الغالبية المتأخرة (late majorities)، وهم 34% التالين في احتضان التغيير.

5-      المتقاعسون (laggards)، وهم 16% الأخيرين في تطبيق الابتكار.            (القرارعة ,2008م، ص59)

وتتكون المعرفة عن طريق عدد من الأسئلة والإجابات (الخوالدة، وعبد، 2011م، ص115):

المعرفة الواعية:

وهي تمثّل العلم بوجود الابتكار، وهذا النوع قد يسعى بالفرد إلى الزيادة في المعرفة لهذا الابتكار وتبنِّـــيه، وهذه المعرفة قد تدفعه إلى التعرف على المزيد لأنواع المعرفة المتبقية.

كيف تبنى المعرفة؟

يقوم الفرد بالتعرف على كيفية استخدام الابتكار بشكل جيد، والخلفية التقنية قد لا تغني الفرد إذا لم يمتلك المعرفة اللازمة لاستخدامها في مجال التعليم.

ويحتاج المستخدمون إلى تدريب حتى يتسنى استخدام التقنية بالشكل الأمثل.

وهذا النوع من المعرفة يمثّل أهمية في عملية اتخاذ القرار.

المعرفة المقننة:

ويحتوي هذا النوع من المعرفة على أسس وظيفية تصف كيفية عمل هذا الابتكار، ولماذا؟

وقد يتمّ تبني الابتكار بدون هذا النوع من المعرفة.

لإبجاد معرفة جديدة وتعليم تقني وتدريب يجب أن لا نكتفي بـ كيف؟، بل نجرّب وقبل التجريب نعرف لماذا نجرب؟

الإقناع:

تحدث مرحلة الإقناع عندما يكون للفرد اتجاه سلبي أو إيجابي للابتكار.

يتأثر الفرد في اتجاهاته نحو الابتكار بعدم التأكد عن فاعلية الابتكار والدعم الاجتماعي.

وقد يبحث الفرد عن آراء موضوعية من مصادر موثوقة لعدم قناعته.

اتخاذ القرار:

يتقرر هنا تبني الابتكار أو رفضه من قِبَل الفرد. والقبول يعني الاستخدام الكامل للابتكار، والرفض يعني عدم تبني الابتكار.

التجريب الجزئي للابتكار يساعد على اتخاذ القرار والتبني.

التجريب غير المباشر قد يسرِّع من عملية تبني الابتكار.

وهناك نوعان من الرفض: رفض مباشر، ورفض سلبي. ففي الرفض المباشر يقوم الفرد بتجربة الابتكار، وبالتفكير في تبنِّـــيه، ولكن يقرر لاحقاً عدم التبني لهذا الابتكار، وفي تبني عدم الاستمرار، والذي فيه يتمّ رفض الابتكار بعد تجربته المتقدمة، فقد يعتبر هذا رفضاَ مباشراَ كذلك. أما في الرفض غير المباشر أو عدم التبني، فالفرد هنا لم يفكر نهائياً في تبني الابتكار.

وقد ألمح روجرز إلى أن هذين النوعين من الرفض لم يحدَّدا ويُدرسا بشكلٍ كافٍ في بحوث نشر الابتكار السابقة، ففي بعض الحالات الترتيب في المراحل الثلاث الأولى (المعرفة، الإقناع، اتخاذ القرار) قد تكون (المعرفة، اتخاذ القرار، الإقناع). وعلى أيّ حال فالتنفيذ يتبع مرحلة اتخاذ القرار في كثير من الأحيان.

التنفيذ:

وفيه يتم استخدام الابتكار، ويجب أن يتوفر الدعم الفني والتقني في هذه المرحلة من الخبراء؛ لكي يستمر الابتكار ولا يتعرض للرفض. وتتميز هذه المرحلة بالتحديث الذي يطرأ على الابتكار ويميّزه في جودته.

الفرق بين الاختراع وتبني الابتكار:

الاختراع هو تلك العملية التي من خلالها يتم اكتشاف أو إبداع فكرة جديدة.

أما تبني الابتكار فهو عملية استخدام لفكرة موجودة.

التأكيد:

يبحث الفرد في هذه المرحلة عن الدعم لقراره الذي اتخذه. وقد ينعكس قرار الفرد عند تعرّضه للمتناقضات. والفرد بطبعِه يبحث عن الدعم للقرار الذي اتخذه.

هل من الممكن عدم الاستمرارية في تبني ابتكارٍ ما؟

بالتأكيد، وقد يأخذ أحد الشكلين التاليين:

1-      رفض الفرد تبني ابتكارٍ ما لإحلال ابتكار أفضل منه في مكانه (Replacement discontinues).

2-      رفض الفرد تبني ابتكارٍ ما بسبب خيبة الأمل من الاستمرارية فيه (Disenchantment discontinues).

الخاتمة

وبعد،

فهذا جهدُ المقِلّ، وقد بذلت الباحثات وسعهنّ في البحث عن المعلومة وعرضها بأسلوبٍ سهلٍ وسلِسـ فما كان من خطأ فمن أنفسهنّ والشيطان، وما كان من صواب فمن الله وحده.

وقد اتضح للباحثات -مما سبق- أنه يمكن الاسترشاد بالنماذج السابقة أو غيرها عند تقويم أي منهج أو أي برنامج، ويمكن أن يتم التقويم من خلال المزج بين هذه النماذج بما يخدم الأهداف المتوخّاة من التقويم.

فمثلاً: يؤكد نموذج ستيك على جمع البيانات الوصفية لإصدار الحكم، كما يؤكد نموذج سكرفن على خدمة المستهلك أو المنتفع من البرنامج التعليمي من خلال أخذ رأي المستخدمين والمستفيدين منه وليس المنتجين للمنتج، أما بالنسبة لنموذج ستفلبيم الذي يؤكد على ضرورة تزويد لجان اتخاذ القرار بالمعلومات التي تسهم بإصدار قرار على البرنامج.

هذا، وكما بدأنا نختم بالحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وصحبه ومن تبعهم بإحسانٍ إلى يوم الدين.

الباحثات

المراجع:

المراجع العربية

1-      الإبراهيم، عبدالرحمن؛ عبدالرازق، طاهر. (1996). تصميم النماذج و تطويرها – نماذج وتطبيقات. مصر- القاهرة: دار النهضة العربية.

2-      أبو عناب، سعد (1426هـ)، مداخل واتجاهات في التقويم التربوي.

3-      البستنجي، محمود محمد. (سبتمبر/ 2011م). تقوم البرنامج التدريبي للإطار العام للمناهج والتقويم المبني على االاقتصاد المعرفي في محافظة الكرك- الأردن حسب نموذج بلوغ الأهداف لتايلور. مجلة كلية التربية بالإسماعلية. مصر، ع 21، ص ص 87 – 156.

4-      تايلور، رالف (1982م). أساسيات المناهج، ترجمة: د. أحمد خيري كاظم، و د. جابر عبد الحميد، دار النهضة العربية.

5-      الجعفري، ماهر اسماعيل. (2010م). المناهج الدراسية "فلسفتها، بناؤها، تقويمها". الأردن- عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع .

6-      حميدة, إمام مختار؛ النجدي, أحمد عبدالرحمن؛ القرش, حسن حسن. (1998م). تنظيمات المناهج وتطويرها. القاهرة : دار زهراء الشرق .

7-      الخوالدة، ناصر أحمد وَ عبد، يحيى إسماعيل. (2011م). المناهج أسسها ومداخلها الفكرية وتصميمها ومبادئ بنائها ونماذج تطويرها. الأردن- عمان: زمزم للنشر والتوزيع .

8-      الدليمي، طه علي حسين؛ الهاشمي، عبدالرحمن عبد (2007م). المناهج بين التقليد والتجديد " تخطيطاً، وتقويماً، وتطويراً ". الأردن- عمان: دار أسامة للنشر والتوزيع .

9-      دندري، إقبال زين العابدين (1427هـ). دراسة مقارنة لأثر استخدام نموذج القرارات المتعددة CIPP ونموذج معايير الأداء Standards لتقويم برامج الموهوبات في تحسين البرامج وصنع القرارات، ورقة علمية مقدمة للمؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة، جدة.

10-  الدوسري, إبراهيم مبارك (2000). الإطار المرجعي للتقويم التربوي (ط2). الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.

11-  سعادة، جودت أحمد؛ إبراهيم، عبد الله محمد. (2011م). تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها. عمان: دار الشروق .

12-  سعادة، جودت؛ إبراهيم، عبدالله. (1432ه). المنهج المدرسي المعاصر. ط6. الأردن-عمان: دار الفكر .

13-  سلامة، عادل أبو العز. (2008م). تخطيط المناهج المعاصرة. الأردن- عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع .

14-  السميري، لطيفة صالح. (1417ه). النماذج في بناء المناهج. المملكة العربية السعودية- الرياض: دار عالم الكتب .

15-  السويدي، خليفة علي؛ الخليلي، خليل يوسف. (1997م) المنهاج " مفهومه وتصميمه وتنفيذه وصيانته". الإمارات العربية المتحدة: دار القلم للنشر والتوزيع .

16-  الشافعي، ابراهيم؛ الكثيري، راشد؛ علي، سر الختم.(1416ه). المنهج المدرسي من منظور جديد. المملكة العربية السعودية- الرياض: مكتبة العبيكان .

17-  الشبلي, إبراهيم مهدي. (2000م). المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها تطويرها (باستخدام النماذج), الأردن:دار الأمل للنشر والتوزيع .

18-  الشبيلي، إبراهيم (1982م)، دورة البحث التربوي استخدام النماذج التقويمية، الكويت.

19-  عبد الجبار، توفيق (1983م)، بحوث ونماذج التقويم التربوي، المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي.

20-  عطية، محسن علي. (2008م). المناهج الحديثة وطرائق التدريس. الأردن- عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع .

21-  علاّم، صلاح الدين محمود (2003م)، التقويم التربوي المؤسسي: أسسه وتطبيقاته في تقويم المدارس، القاهرة، دار الفكر العربي.

22-  فتح الله، مندور عبد السلام. (2000م). التقويم التربوي. دار النشر الدولي، الرياض.

23-  فرج، عبداللطيف. (2007). صناعة المناهج و تطويرها في ضوء النماذج. الأردن-عمان: دار الثقافة .

24-  القرارعة ,أحمد عودة. (2008م). تصميم التدريس رؤية تطبيقية. دار الشروق .

25-  مازن، حسام الدين محمد. (2009م). تخطيط وتطوير المناهج التربوية. مصر- دسوق: دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع .

26-  مطر، سيف الإسلام (1404هـ)، النماذج والتخطيط التربوي، مجلة مركز البحوث.

27-  نور الدين، وداد عبد السميع (1420هـ)، المناهج بين التنظير والتطبيق، جدة: الدار السعودية للنشر والتوزيع.

المراجع الأجنبية

28-   Kelley, A. (1982) The Curriculum Theory and Practice. London: Harper & Row publishers.

29-   Johnson, C.E (1972) Competency Based and Common Teacher Education Programs Compared. Georgia: College of Education.

30-   Payne, D. (1974). Curriculum Evaluation. Lexington: D.C. Heath and Co.

31-   Stake, R.E (1976) The Countenance of Educational Evaluation Teachers college Record (68) 523-590.

32-   Tyler, R.V (1952) General Statement on Evaluation. Journal of Educational Research (35) 492-501.

الملاحق

ملحق رقم (1)

العناصر الرئيسة التي يشملها تقويم المناهج:

نموذج تايلور

م	البيان (الخطوة)	التعريف
1	التعريف	مقارنة أداء التلاميذ بأهداف مصاغة سلوكياً
2	الصدق	تقدير مدى تحقيق أهداف نشاط تعليمي
3	التركيز الأساسي	تحديد الأهداف وقياس نواتج تعلم التلاميذ
4	دور المقوِّم	إحصائي في المناهج يقوم بدور المقوِّم كجزء من تقييم وتحسين المناهج
5	العلاقة بالأهداف	تزويد صانعي القرار ببيانات عن إنجازات التلاميذ الحقيقية، ومعلومات تبيّن مواطن القوة والضعف في المنهج الدراسي
6	العلاقة بإصدار الأحكام	يتضمن التقويم مدى تحقيق الأهداف السلوكية المقررة في بداية المنهج التعليمي
7	أنواع التقويم	الاختبار القبلي للتحصيل
8	التراكيب المقترحة	1- صياغة الأهداف بعبارات سلوكية. 2- تعريف التلاميذ بالأهداف التعليمية. 3- يجب أن تركز الأهداف على ما يلي: أ. ردّ الفعل السلوكي الأول للتلاميذ.    ب. تحليل الثقافة.   جـ. فلسفة المدرسة.   د. نظريات التعلم.   هـ. التطورات الجديدة في التعليم.
9	معيار الحكم على التقويم	1- صياغة الأهداف السلوكية بوضوح.     2- يجب أن لا تركز الأهداف على محتوى المنهج فقط، ولكن أيضاً على تطبيقاتها العقلية.
10	تطبيقات للتصميم	1- الحاجة إلى التفسير والاستفادة من نتائج التقويم. 2- تطوير تصاميم لتقويم تقدم التلاميذ.
11	المساهمات	1-  من السهل تقدير فيما إذا تحققت الأهداف السلوكية. 2- من السهل على المهنيّين تصميم دراسات تقدمية. 3- مقارنة درجة التطابق بين الأداء والهدف. 4- التركيز على التعريف الواضح للأهداف.
12	المحددات	1- الميل إلى تسهيل المناهج والتركيز على المعلومات النهائية أكثر من المعلومات المتوفرة في بداية المنهج أو أثناء تطبيقه. 2- الميل إلى التركيز مباشرة وبصورة ضيقة على الأهداف مع إعارة انتباه قليل إلى الأهمية أو قيمة هذه الأهداف.

نموذج ستفلبيم

م	البيان (الخطوة)	التعريف
1	التعريف	الحصول على المعلومات وتعريفها واستعمالها لاتخاذ القرار
2	الصدق	تزويد صانعي القرار بمعلومات ذات صلة بموضوع القرار
3	التركيز الأساسي	تقارير تقويمية تستعمل لاتخاذ القرار
4	دور المقوِّم	أخصائي يزوّد صانعي القرار بمعلومات تقويمية
5	العلاقة بالأهداف	المرحلة النهائية في تقويم البيئة المحيطة هي وضع الأهداف. تقويم المدخلات يؤدي لطرائق لإنجاز الأهداف. تقويم الناتج يقرر فيما إذا تحقق إنجاز الأهداف
6	العلاقة بإصدار الأحكام	يزود التقويم بمعلومات يستفاد منها في اتخاذ القرارات
7	أنواع التقويم	البيئة المحيطة، المدخلات، العملية، الناتج
8	التراكيب المقترحة	1- تقويم البيئة المحيطة للتخطيط للقرارات.   2- تقويم المدخلات لبرمجة القرارات.     3- تقويم العملية لتطبيق القرارات.     4- تقويم الناتج لإعادة صياغة القرارات.
9	معيار الحكم على التقويم	1- الصدق الداخلي.   2- الصدق الخارجي.    3- الثبات.     4- الموضوعية.     5- علاقته بالمجتمع.     6- الأهمية.     7- الشمولية.     8- المصداقية.     9- حدث في الوقت المناسب.     10-التعميم.     11- الفعالية.
10	تطبيقات للتصميم	1- التصميم التجريبي غير قابل للتطبيق أو الاستعمال. 2- استعمال مدخل النظم لدراسات التقويم. 3- أن يشرف عليه إداري.
11	المساهمات	1-  يؤدي إلى مساعدة الإدارتين المشرفتين على المناهج بتزويدهما بمعلومات لاتخاذ القرارات. 2- بالغ الدقة بالنسبة للتغذية الراجعة. 3- شمولي. 4- يسمح بإجراء التقويم في أي مرحلة من المراحل.
12	المحددات	1-  يتفادى القضايا القيمية. 2- عملية اتخاذ القرار غير واضحة والمنهجية غير معروفة. 3- أنه مكلف ومعقد إذا استعمل بكلّيّته. 4- لم يتم تقييم جميع النشاطات بشكلٍ واضح.

نموذج ستيك

م	البيان (الخطوة)	التعريف
1	التعريف	وصف وإصدار حكم على المنهج التربوي
2	الصدق	وصف وإصدار حكم على المنهج التربوي عن طريق إجراء بحث منهجي.
3	التركيز الأساسي	جمع معلومات وصفية من مصادر متعددة تمكن من إصدار الأحكام.
4	دور المقوِّم	اختصاص بجمع وتفسير المعلومات الوصفية ذات العلاقة بإصدار الأحكام.
5	العلاقة بالأهداف	اختبار الأهداف المحددة وأولوياتها وتحديد مجالات الفشل والنجاح ويرجع الأمر إلى المقيِّم المساعِد في صياغة الأهداف السلوكية.
6	العلاقة بإصدار الأحكام	تنتهي البيانات الوصفية ذات العلاقة بإصدار الأحكام بتقارير تتضمن توصيات لجهات متعددة ويمكن أن ترتكز الأحكام على معايير مطلقة أو نسبية.
7	أنواع التقويم	منهجي وغير منهجي
8	التراكيب المقترحة	1-  مصادر المعلومات: وصف وملاحظة وإصدار الأحكام. 2- تحليل البيانات الوصفية والربط بين النتائج وما هو متوقع بين الأهداف والملاحظات. 3- أسس لإصدار الأحكام المطلقة والنسبية.
9	معيار الحكم على التقويم	1- أن يكون شاملاً وليس جزئياً.     2- يجب أن يتضمن معلومات وصفية وتمكِّن من إصدار الأحكام.     3- أن يزوّد بإجابات سريعة ونسبية لاتخاذ القرار.     4- أن يكون منهجياً (موضوعياً، علمياً، ثابتاً)
10	تطبيقات للتصميم	يجب أن يتضمن التصميم مصادر المعلومات المستقاة
11	المساهمات	1-  يقدم طريقة نموذجية منظمة لترتيب المعلومات الوصفية وتكون قابلة لإصدار أحكام وتكون على العلاقات المتداخلة بينها. 2- يهتم بالأحكام المطلقة والنسبية. 3- يتطلب معايير واضحة. 4- إمكانية تعميم النموذج.
12	المحددات	1- عدم كفاية الطرق للحصول على المعلومات المتعلقة بالمفاهيم الأساسية. 2- الفجوات في التصميم للحصول على المعلومات. 3- إمكانية ظهور صعوبات داخلية في المنهج وإمكانية تعارض القيم